前几日，在一个公众号上看到一位语文特级教师开的书单，一眼便盯上了这本《阅读教学与文本解读》，很快地从网上购好书，开始阅读。顾名思义，这本书聚焦于阅读教学中的文本解读。
众所周知，对于语文教师，文本解读和教学设计是其基本功。而文本解读又是教学设计的前提，文本解读能力的培养需要阅读量的积淀，它直接影响了语言的敏感度；同时更需要相关理论的指引。作者詹丹是上海师范大学的教授，曾任教过中学和大学语文，主要从事古代小说和语文教学研究，还担任中国红楼梦学会的副会长。他的这些经历使他的文字有鲜明的理论底色，同时又紧密关注着当下的语文教学，对教学实践有高屋建瓴的指导作用。整本书分成三个板块，一是对童诗、童话等小学语文教材课文的解读和思考；二是对中学语文教材中的诗文和中外短篇小说的文本再探；三是对《红楼梦》整本书阅读的研究。作者极深厚的学术素养使得这本书的阅读并不轻松。文中不时穿插着诸多文学理论的专业名词，使我时常有云里雾里之感。但是短暂的阅读休整之后，我依旧选择读下去。现把读书过程中，感触深的几点用文字进行梳理和再思考。
这本书，詹丹教授强调的核心的文本解读理念是文本解读与整体的关联性。而这种关联性具体分为两点：一是探究文本内部的整体联系；二是开拓文本的外部联系和对话意识。
首先，探究文本内部的整体联系，是指文本的局部细节构成有机整体，也包括声音节奏和语义层面的整体的统一关系。先说说前者，这本书举了很多相关的文本例子，比如《狼牙山五壮士》的标题和内容的深层联系、《桃花源记》与《桃花源诗》的紧密联系。其中对《爱莲说》的理性之爱的解读让我印象最深刻。她着重探讨的是《爱莲说》文本意脉和作者内在思路的深层关系。首先即强调了题目“爱莲说”之“爱”是一种理性之爱，而这种爱和莲的“物”理有着紧密的联系。莲的“物”理在文本中主要体现为“予独爱莲之出淤泥而不染”的“之”后面的语段。平时我们的解读往往停留在而莲的“物”理和作者的志向之间的的契合度。但是在詹教授的引导下，我们可以关注到这一段的“物”理的着重点是关系，有莲和外界的关系也有莲本身内和外的关系。这除了修辞意义上的以花喻人之外还有一种文化意义，即渗透着中国传统的“天人合一”的整体观念，是宋明理学家倡导的“道法自然”的一以贯之。同时，这份理性之爱和文章的展开方式也有着紧密联系。有一个细节，我从未关注到，便是文中三次提到三组人物，即：陶渊明、众人和自己。前两次明显都是按照时间顺序，可是在结尾最后一次提到的时候，作者先提陶渊明，再是自己，最后是众人。这就打破了原来的固有顺序。原因是什么呢？周敦颐为什么这样写呢？在有意为之的背后，一方面是强调自己和陶渊明志趣的相似性，另一方面，也是把自己通过众人和读者隔绝开来，一如“莲”一般“只可远观而不可亵玩焉”。这是詹丹教授的解读，给了我一种全新的角度看待这篇自以为再熟悉不过的课文。暂且不说这个解读是否百分百准确，但是它给了我两个启示。第一，熟知未必真知，不知不觉中，我们会被很多东西遮蔽，例如广泛的参考资料，还有自己头脑里根深蒂固的认知。第二，无论是文本解读还是教学设计，我们一定不能只关注课文写了什么，怎样写的，也要有意识的关注为什么这样写？特别是为什么用这种方式写，不用那种方式写。这样才有可能向文本更深处漫溯。
文本内部的整体联系的第二点是声音节奏和语义层面的整体统一。这一点，我们在平时的备课和上课过程中，也极少关注。詹教授举了两个例子：一是纳兰性德的《长相思》，这首词上片和下片采用同样的平仄，并且一韵到底，这其实是与行程的漫长和乡思的绵长紧密相关的；二是鲁迅先生《纪念刘和珍君》，其开头是一个节奏呆板的长句。冗长的句子读起来让人喘不过气，其实这也是在表达作者内心的悲愤。这立马让我想到另外两个例子，一个是去年秋天，我去长沙学习第二届中国诗词教学大会时，上海的特级教师戴建荣老师讲授《泊船瓜洲》，即抓住诗中“一、隔、绿、月”四个读得短促的入声字，引导学生在反复吟诵的过程中自然体悟其中的情感意蕴。第二例子是上个学期自己在讲授李白的《行路难》时，有学生在分析诗歌的情感脉络，敏锐地发现了结尾处“行路难，行路难，多歧路，今安在”的句式变化。之前都是七言长句，这里突然变成三言句，诗人李白刻意打破了之前句式的稳定性，语言节奏一下子变得急促，这可以让读者清晰地碰触到诗人内心的焦灼不安。其实，无论是在古典诗词还是在现代文阅读中，声音和节奏这样的言语形式，都蕴藏这作者的思想和情感，都是深入文本的语言密码。若理所当然的忽视这些，则会在文本解读的道路上错失一笔宝贵的财富。
而开拓文本的外部联系和对话意识，詹教授举的是《天上的街市》的牛郎织女自由活动的例子。她提到：这一处在进行文本解读时不能光与古代传说相比较，得出诗人乐观的生活态度和大胆的想象，而要和当时这首诗的创作背景勾连起来。当时时代的普遍要求便是婚姻自主和恋爱自由，这一个外部联系在文本解读时是不能被忽视的。其实这就是我们平时说的很多的“知人论世”。一个人绝不是一座孤岛，他总是存在于一定的社会关系中，所以文学作品中总有时代和个人处境的影子，这是无法避免的。比如说《登幽州台歌》中，“怆然而涕下”缘由是“独”，不遇知音，怀才不遇的悲叹是显性的情感。但对历史背景的的外部关联探究中，我们不能忽视幽州台是燕昭王为了招贤纳士所建，陈子昂是登幽州台吊古伤今，在他的心中也渴望着能遇到燕昭王这样尚贤任能的明君。这样的例子还有很多。当然这种文本与外部的联系探究也要辩证地看待，在文本解读的过程中，倘若过度的强调外部联系而忽视文本本身的内容也会带来负面的影响。
图片 在这本书的最后一部分，詹丹教授从多角度解读《红楼梦》，为《红楼梦》整本书阅读提供了一些值得探究的途径。比如说小说的叙事视角、小说中对香味的感觉刻画和人物形象的关系、苏州城市书写和人物之间的关系，以及很多小说的叙事策略：比如断裂和连贯、上场和缺席等等。从中我接触到了不少之前从未见到的小说鉴赏的专业术语，为我打开了一扇新的读《红楼梦》的大门，为自己以后和学生谈论《红楼梦》甚至教《红楼梦》增添了几分底气。同时，我也在反思自己，作为一个语文老师，我们平时提倡要多读书。但是阅读也分为很多种，以一般读者的休闲探奇的心态去阅读，关注着吸引人的情节去读是远远不够的。我也想到了前一阵读邓彤教授的《整本书阅读的六项核心技术》，他在书中提到自己本是资深《红楼梦》的书迷，但是为了开展《红楼梦》的整本书阅读，在假期又重读了四遍《红楼梦》，还阅读了60多本研究《红楼梦学刊》，几本“红学史”、王国维，俞平伯等人的“红学”专著，还有相关的小说理论知识。这与其说是阅读，不如说是研读。所以，我在想，是否倡导语文老师多读书还不够，还需要加上一点：多研读。研读比阅读要辛苦很多，也必要很多。
其实这本书，还有很多地方给我带来思考。相比这段时间读的其他书，这本书格外的难读，我不能说它改变了我以后文本解读的理念和路径，但是它一定给我带来了些许影响。向文本更深处漫溯，知易行难，带着影响去实践才是继续踏踏实实要做的事情。
“当时只道是寻常”来自纳兰的《浣溪沙·谁念西风独自凉》，诗人悼念亡妻，感慨昔日寻常小事，而今已不能如愿。此处，容我借用。
读完王崧舟老师《语文的生命意蕴》一书，再读肖培东老师《我就想浅浅地教语文》，没有由来，“当时只道是寻常”便浮现于脑海，纳兰才子，我恐怕要曲解你的本意了。
王老师是小学特级教师。说也奇怪，看到他援引的例子，中学任教多年的我竟那么熟悉。《长城》，90年代初，那节公开课，坐在第一排的小姑娘，在老师期待的目光中，朗声背诵：远看长城，它像一条长龙……当时的紧张骄傲至今我还能忆起。而今再次看到王老师对这篇文章的解读，追忆之余是大写的佩服。
简单的四段文字，王老师先是带我们探究了十个文本秘妙：结构、章法、语言、基调、顺序、句法、长城、奇迹、图腾、主题。王老师自己说，此步骤重在解决文本“有什么”的问题；接着从语用核心价值的角度确定“教什么”，何谓语用核心价值？借用郑桂华老师的话，重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文中可能隐含的其他教育价值，比如科普价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值等，一句话，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。
对于甄别筛选语用核心价值，王老师给了四点建议：语用特征，文本个性、统领功能、迁移价值，并据此带领我们删繁就简，直击主题，牢牢抓住“结构”，即该文“先见闻后联想”的语用核心价值进行教学设计。一课十想，十想九舍。教学思考由简而繁是能力，由繁到简是魄力。确定教学方向以后，该文设计为三个板块：一、扣“见闻”品读形象；二、扣“联想”追思历史；三、围绕见闻、联想之间的关系书写英魂。王老师借这个课例特别强调语文教学要告别内容分析，坚守语用教学的初衷。
一篇小学文章，竟然拈出十条授课的可能，非“大家”不能及也。王老师的这本书里几次说到：语文教师应该先看书先读文，不应该先看教参，一篇文章只有自己读懂了，才能让学生听懂。这样朴实而掷地有声的话，肖培东老师也说过。
肖老师的课是我顶顶佩服的。这两年，接手学校语文教研工作，我获得了更多外出学习的机会。他《美丽的颜色》一课，印象最深的是读“标点”，多次咀嚼之后居里夫人的单纯比诺奖获得者的头衔更具魅力；临时加上的一节《诗歌创作》，“坡上，坡下 洒落一地”，构思精巧，层层推进，课堂小插曲，至今让人回味无穷。哪怕是最让人觉得枯燥的议论性文章《怀疑与学问》，肖老师也能够独出机杼，上出“思想”。一堂堂课，没有声光电的多媒体刺激，也没有丰富多样轰轰烈烈的学生活动，唯一“读”字。肖老师，正是一“读”定江山。
课堂里，肖老师会带大家读动词，读数词，读虚词，读标点，读人物对话处，读感情抒发处，读简单叙事处，还会对比读，反复读，替换读……总之，语文最本味最基础的“读”衍生出无限的可能，让人啧啧称奇。学习肖老师的课例，我会不由自主地去试试他的教法：以“读”为抓手，沉入词语，进入文本。如此一来，处处可玩味，篇篇有乾坤。
没曾想，寻常之文，在大师们朴实而睿智的课堂上熠熠生辉!他们超强的文本解读能力，渊博的学识让我折服，而大师们孜孜以求的治学态度，更让我汗颜。他们说的那句话“教师应该先看书先自己读，一篇文章只有自己读懂了，才能让学生听懂” ，余映潮老师、黄厚江老师都说过，正因为有这样的执着和坚守，他们的课堂才会魅力四射。想想自己，很多次授课，都是先看教参，先上网查优秀教案，再走上讲台淡定地照本宣科。不出错，不代表“不犯错”，停止思考其实是对学生的不尊重，对语文的不尊重。
回想起自己最初走入工作岗位，任教高一，是全组老师中进度最快的。当时我总是会对着教材喃喃自语：这有什么好教的？第一单元是诗词，有中外近20首经典作品，其中不乏我自己喜爱的《面朝大海 春暖花开》《致橡树》，但印象中也上得匆忙，不就是一个美好的祝愿，一个平等的爱情吗？学生自己读一读应该能体会，这有什么好讲的？后来到省城，执教初中，我还是一句话挂在嘴边：这用得着多讲吗？《邓稼先》人物传记，概括人物精神品质，体会伟大，按教参三大条两大点，很容易……这样的例子太多，现在细想，当时“寻常”的篇目其实大有可为： 《面朝大海 春暖花开》海子口口声声“从明天起”，笃定热切，言辞凿凿，但是“明天”永远无法企及，海子书写的是绝望； 《致橡树》作为文革之后出现的最早的爱情诗，它大声呼吁平等的爱情，其实恰恰说明那个年代的爱情存在“攀附”“崇拜”“陪衬”的误区。这样的“木棉”与“橡树”，其实也不同于“执子之手，与子偕老”的不离不弃，温情脉脉，它多了一层独立、担当、并肩而战的意味，更是当时女性个性解放、自我认同、自我实现的宣言。如此想来，许诺和歌颂，可能因为正在享受，甘之如饴；但还可能是因为求之不得，寻而不获；也极可能是因为对现实有不满，所以去精神世界重构。这样极其简单的道理，当初的我为什么不能想透讲透呢？知其然，知其所以然，知其所以然之客观规律，文学即生活，个性即共性。明白了这一点，教《桃花源记》，教《天上的街市》，教《西游记》《简爱》……不都是同样的道理吗？
初中课文《邓稼先》，邓老贡献卓著却甘于不为人知，他的忠厚纯朴落实到简简单单的几句话“在外地工作”“我不能走”“让我来”，多么震撼人心！而文章作者杨振宁先生反复强调的“他是最具中国农民的朴实气质的人”“邓稼先是中国几千年传统文化所孕育出来的有最高奉献精神的儿子。"“邓稼先是中国共产党的理想党员”“为了民族而自豪”“中国男儿”这些语句，高频词“中国”不也能体现作者杨振宁先生对家国故土的深情赞颂吗？所有的这些都值得好好揣摩。没有什么好讲的，实是自己学习不够，能力不及，愧矣！
大师的课堂，心向往之，便也听从教诲：拿到文章，先静坐看两遍，再读一读，体会体会，自疑自解，困惑处求助资料。偶有小得，与人分享，日子欣然。
近半年来，学校公开课较为频繁，和团队一起磨课的同时，也着意多读多想多重建。越是钻研越发现，种种寻常之处，实则匠心独运。 《周亚夫军细柳》“不闻”“不得”“不拜”三句之“不”可以细品，而“持满”之“满”亦可多读玩味。 《诫子书》里4个“学”，3个“静”，2个“志"，2个“才”关联厘清，或许可以窥得“诫子”之良苦用心。看似信马由缰的《灯笼》，明确“亲历”与“想象”，就能实现个人情到家国爱的升华。贺敬之的《回延安》组诗，与其硬生生的完成主题“延安精神”的理解学习，不如借由“母亲”一词来品读过渡。而《安塞腰鼓》需要让同学们感受的也不只是痛快了山河、蓬勃了想象的激越鼓声，不只是夸排比拟的各种手法，更有价值的，是理解赋予腰鼓无限魅力的陕北黄土地上消化着红豆角角老南瓜的后生们，其实，鼓，因人而传奇…… 而我自己很喜欢的《台阶》，白纸黑字地读完，是一声赞美，更是一句叹息。如果抓住小说“父亲”与“台阶”此消彼长这一特定构思，会不会对主题有更深刻的理解？父辈的坚韧朴实、重压之下人的精神反抗、人对自我价值的认同、人终生付出与最终所得的矛盾、内在自我肯定与外在物质追求的相互关系……凡此种种，让我越读，越对这篇文章心生敬意。对于七年级的学生，不必讲这么多这么深，但对于一名老师，读出自己的感受，表达自己的见解，确是至关重要。毕竟，我们的思维能力，很大程度上会影响学生的思维水平。
教书近二十年的现在，熟悉的课文居然越教越慢，很多字里行间的东西会慢慢涌出来，很多原本的“寻常”会在眼前自主放大，我达不到大师的水平，没有办法一眼确定取舍，甚至因为习惯，依然会选择按下“闲思”，常规讲解。但我还是喜欢自己的这种改变。透过时光往回看，当初的那句“这有什么好教的”，其实恰是自己的浅薄和无知。须知寻常处，最是不寻常。做学问从来都认可“钻研”二字。
想来，当时只道是寻常，我要庆幸，只是，当时。