最近这段时间，我在反复研读荣维东教授的《语文文本解读实用教程》。无论是文本解读的理论还是具体路径，这本书都给我打开了一个全新的世界，拓宽了我文本解读的视野。“一个老师对文本解读的深度、广度、高度，就是一堂课的效度与开展教学的自由度”，我记住了荣教授这句名言，由此也深悟到文本解读对于个人专业成长的重要性。那么，现在我以《紫藤萝瀑布》为例，在实践中进一步内化荣教授这本书中提到的一点文本解读的方法。
书中提到，文本解读一定要基于体式。《紫藤萝瀑布》是一篇意蕴丰厚的散文。书中在提到针对散文的文本解读策略时提到：“散文文本解读的第四个策略是注意审美想象对实际物象的变异和改造。”即作者把内心独特的主观感受赋予自己所见所闻、所描绘的客观物象上，形成气质独特、风格鲜明的审美意象，并由内在的意脉的贯通而形成一种整体的审美意境。“藤萝”这样一个物象，在中国古代诗歌中常常出现。因其缠绕茎，往往攀附于花架、绿廊和山石的生命习性，所以它常常成为了“攀附”的典型意象。如唐代李山甫的“藤萝攀尔亦非群”，宋代黄庭坚的“藤萝得意干云日”，宋代王炎的“藤萝亦附灌木丛”。也因为它要常常攀附它物的特点，故在很长一段时间，藤萝和传统女性往往结合在一起。如《唐传奇·霍小玉传》中小玉对李益的殷勤寄问，就曾说过“女萝无托”。《红拂记》中毅然夜奔李靖的红拂自荐时谈起的正是“妾本丝萝，愿托乔木”。近代散文家徐蔚南先生写的《快阁的紫藤花》，其中“紫藤花”的审美内涵也停留在女性的柔美上。但是，同样的物象“紫藤萝”，却在宗璞的这篇《紫藤萝瀑布》中呈现出截然不同的审美内涵来。这应该正如荣教授所说，物象在宗璞这里发生了变异和改造。现在我以“紫藤萝”这个意象的审美内涵为切入口，进一步深入文本《紫藤萝瀑布》。
一、宗璞笔下的“紫藤萝”是生命力的绝对象征
文章一开头，“我不由得停住了脚步”单独成段，起到强调的作用，强调自己所面对的事物，吸引力特别大，大得让人“不由得”即无法控制地停下脚步。继而“从未见过”紧接着“不由得”，情感上既有震撼也有欣喜，这样的情感意脉一直顺流而下，“只见”二字表明眼前之景占据了“我”所有的视野。“辉煌”和“淡紫色”却有些矛盾，“辉煌”是光辉灿烂的样子，而“淡紫色”却点明了紫藤萝花颜色之淡雅。淡雅的颜色竟然能光彩照人，可见其吸引我、让我产生“辉煌”之感的不是缘于它鲜艳的颜色。那源于什么呢？在这样的伏笔之后，作者一直不遗余力地聚焦紫藤萝的生命力。
在描写紫藤萝花时，作者运用了丰富的写作手法，如：比喻、拟人、夸张，以此突出其生命之“盛”。但是这些写作手法又有共通的一条线。如把一片紫藤萝比喻成了“瀑布”，把紫藤萝花比作“迸溅的水花”，把一朵紫藤萝花比喻成张满了的“帆”。一看到“瀑布”我们就会联想到李白的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”；而“迸溅的水花”，“迸溅”二字读起来有一种鲜明的跳跃感，而带给读者的画面想象是水花向四周溅起的样子；“帆”，“潮平两岸阔，风正一帆悬”，帆，尤其是张满了的帆，代表着远航，带给人出发的想象。三个喻体的相似点便是它们都涌动着一种充沛的动态美，“动”是它们的灵魂。而“动”也是生命力的关键元素。那么本体紫藤萝和这三个喻体之间，与其说是形似，不如说是神似！
再比如拟人手法的运用，作者写紫藤萝花“在和阳光互相挑逗”“彼此推着挤着”“它们在笑”“它们嚷嚷”“又像一个忍俊不禁的笑容”，所有人格化的行为的发出者往往都是儿童。而儿童最突出的特点便是拥有充沛的无拘束的生命力。
由此而见，宗璞女士的“紫藤萝”成为了生命力的绝对象征。
二、宗璞笔下的“紫藤萝”的生命力是自我而纯粹的
课堂教学过程中，我让学生从不同角度赏析作者是如何突出紫藤萝的“盛”时，学生找到一个特殊的句式表达：“没有……也没有……有的就是……”，即第三自然段的“这里春红已谢，没有赏花的人群，也没有蜂围蝶阵。有的就是这一树闪光的、盛开的藤萝”。说明紫藤萝盛开的时节是万花凋谢的时候，没有了赏花的人潮，但并未影响紫藤花的盛开。紧接着作者便写到“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹”。由此让读者联想到，它们的活泼热闹不是为了展示给人们看，它们不是为了别人而开放，它们的生命是为自己而绽放，它们活得自我，活在自在！
在解读文本时，反复出现的词语也是我们在做文本解读时特别要关注的词语。在前六个自然段写眼前的紫藤萝时，有一个最容易被读者和学生忽视的词语，它却反复出现，那便是“在”。具体的句子是“仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”、“在和阳光挑逗”“我在开花！”“它们在笑”“沉淀在最嫩最小的花苞里”。“在”是现在、正在，强调此时此刻，不管过去未来，抓住时机盛开，盛开，给人带来一种扑面而来的生命力，并且这生命力正处于最饱满和巅峰状态。这表明了紫藤萝花活在此时此刻，再一次印证它的生命状态是自我的，是纯粹的。
三、宗璞笔下的“紫藤萝”的生命状态折射着人的生命状态
这是一篇抒情散文，荣教授写到“散文写作，是作家把内心蕴积、触发的真情寄托在语言文字的过程中，而散文解读就是这一写作过程的逆向运作”，那么散文的文本解读的最终目标一定是品读作者的情思。而《紫藤萝瀑布》这篇文章，作者全篇大笔墨描写的“紫藤萝”是我们品味作者情感最好的凭借。
在前六个自然段中，在对紫藤萝极盛的描写中，我们读到的是作者内心的喜悦和对紫藤萝的喜爱，以及对生命力的讴歌与赞美。如“它们在笑”“它们嚷嚷”，哪里只是紫藤萝花在笑、在嚷嚷，在看花的作者也在笑，她的心也在嚷嚷。正如作者所说“别的一切暂时都不存在，有的只是精神的宁静和生的喜悦”。但，文中不只有一处紫藤萝，除了这一处对眼前的紫藤萝的描写之外，作者还在第8段提到了记忆中的紫藤萝。“依傍”一词，回归到了藤萝的传统审美内涵。它缺乏独立性，柔弱可怜。与下文中的“稀落”“伶仃”“察言观色，试探什么”形成呼应。此时对紫藤萝的描写的量词是“一穗”“一串”，与前文的“一片”“一条”形成鲜明的对比，这时的紫藤萝呈现出的是衰微的生命力。这样的形象正与宗璞及其家人在文革时期的遭遇对应。而处于那个特殊阶段的宗璞的生命状态也是迷茫的，如文章所说“压在我心上的关于生死的疑惑，关于疾病的痛楚”。写到这里，我们发现，宗璞笔下的紫藤萝投射了她内心独特的主观感受，同时这种主观感受又受到所见景物——紫藤萝的影响。可以说，不同生命状态的紫藤萝正象征着不同生命状态的宗璞，物和“我”在这里达到了合一的境界。也就是说，读透彻了物，才能读懂“我”。
荣教授在《语文文本解读实用教程》中着重提到：进行文本解读时不能忽视“语境的还原”。而其中一点就是要利用文本所涉及的时代背景和作者生平遭遇进行解读。《紫藤萝瀑布》的作者宗璞，是中国著名的哲学家冯友兰之女，从小受到良好的哲学和文学的浸润。同时，宗璞是一个极具人本主义精神的女性知识分子，她的小说和散文，都在极力肯定人的存在价值，关注人类生存的使命。而这篇文章，是宗璞在1982年5月写的，她当时还未完全从文革中的伤痛中走出，加之当时年富力强的小弟身患绝症，作者对于个人的生命价值处于一种思考和疑惑的状态。在这样的特定情境之下，她遇见了紫藤萝，她把自己对生命的思考投射到了紫藤萝上，同时又从紫藤萝上汲取了力量。宗璞曾说过：“人若能时时亲近大自然，会较容易记住自己的本色。”景物与人在特定情境下的相互作用，最终使得这篇文章中的紫藤萝意象，有了区别于之前的万千藤萝意象的独特的审美内涵。
其实不只这篇《紫藤萝瀑布》，宗璞的另外几篇写景状物的散文，如《丁香结》《好一朵木槿花》，都有相似的地方。丁香结的传统文化内涵是哀怨的象征,在《丁香结》中丁香结不仅凝聚着愁绪，还带给了作者生命的思考，承载着作者一份洒脱豁然的生命态度；木槿花在传统文化中代表的审美内涵是脆弱而凄凉的，但在宗璞的《好一朵木槿花》中却凝聚着一份面对一切苦难的勇气。作者笔下的物象都烙印上了作者强烈的主观感受，作者用自己的审美想象对实际物象进行了变异和改造，使之有了独特而丰富的审美内涵。而这样被改造和异化的物象，正是我们走向宗璞的散文文本深处的有效抓手。
当然，作为语文老师，进行真、细、精的文本解读仅仅是一个开始，之后如何在此基础之上进行教学设计，又是接下来我应该做的事情。
研读王崧舟的《语文的生命意蕴》时，正是在疫情期间。在今日头条里看到了真语文王旭明的一篇文章：疫情中的教育，给热闹的“不停学”泼点冷水，有的课一年不上也没关系，例如语文。语文教师停止三五个月的唠叨，让学生自由阅读、思考和表达，兴许学语文的兴趣就上来了。而对于小学和初中语文的老师的照本宣科和对课文内容的琐碎叨叨，更是不忍直视，不忍卒听。作为一名从教多年的一线语文教师，不禁悲从中来。
语文在我经历的乡村学校，一直是不被重视的学科。相比数学和英语，它拉不了多少人平分。仿佛语文这门学科，每个老师都可以教，也容易教。而语文成绩的提高，多是要靠学生积累，不是一朝一夕就能提高的。语文教师不喜阅读和写作的现象也就自然存在了，而为了提高短时成绩，唠唠叨叨，抓死记硬背也就自然存在了，专家高高在上，不知人间疾苦啊！
一直很欣赏这些语文教学名家，他们名声在外，他们身上具有的人文修养和思想引领着中国的语文教学。于漪老师的声情并茂，钱梦龙老师的导读训练，魏书生老师的自我管理，武镇北老师的双向目标------都曾深深影响我的语文教学，而听到肖培东老师的《我就想浅浅的教语文》，竟潸然泪下。人是独一无二的个体，但我们能借助他人所走过的路，挖掘自己内在的心力。王崧舟老师是一个用生命去教书育人的老师。他的生活是教育，教育是生活，他是语文，语文渗透在他的生命意蕴里。《语文的生命意蕴》里面记述了他有关语文教育的思考探索。
教育是“人的灵魂的教育”，具体到语文而言，其要义不仅仅教给学生某种语文知识和技能语文教育“应指向人的生命本体，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生”。本书是王崧舟十年诗意语文探索的精华集萃。全书分为六辑，包括第一辑谈“境界”，第二辑谈“诗意”，第三辑谈“儿童”，第四辑谈“语用”，第五辑谈“文化”，第六辑谈“知音”， 全面阐述了王崧舟的教育观、教学观、学生观，尤其是关于语文教学的理念和实践。这本书的意义在于，它让我们清醒地认识到：语文的要义在于指向人的诗意生命。
我很认真地读了这本书的序言，通过《我的战友邱少云》的课例分析。我们的语文老师的确不能冷艳旁观“别人的世界”，讲着“别人的故事”。语文，就是要通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想——代表人类创造的精神财富的文学作品，潜移默化地影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为学生精神世界中最深沉最基本的东西——价值观和人生观。我以为，这是言语生命的灵魂，也是语文教育的灵魂。是的，语文教师应当投入情感去读文本，教课文，引导学生体验情感，敬畏生命。
很喜欢书中一篇短文《一起读写，只为重新发现自己》，阅读，是以文本为镜，照见一个新的自己。不光阅读，写作也是。真正的写作，乃是用自己的文字重新发现自己。生命本无意义，匆匆而来，匆匆而去，如晴天一鹤，无远弗届，却了无痕迹。是写作，赋予了生命以无限的意义。平时我们要求学生写日记，告诉学生这是道德长跑，这不就是在阅读和写作寻找自我，锤炼自我吗？而作为语文教师，更要在平时的教育教学中去阅读，去思考，去提炼，去写作。
读过李镇西，读过于永正，读过窦桂梅，但喜爱王崧舟是因为他对中国的哲学有深厚的认识，他喜欢老子庄子读佛经，国学大师南怀瑾先生是他的老师，他不仅是在教学，而且是用生命去诠释，用素养去表达。用王崧舟老师的话说，每一堂课都是由时间组成，时间就是生命，这些课既是我们的生命，也是我们学生的生命，每一节课都是生命与生命的邂逅。追寻诗意的语文，就是追寻诗意的人生！
请看下面一则作文题:
仔细阅读《第三只小板凳》这篇短文后，写篇读后感。短丈如下:
世界闻名的大科学家爱因斯坦读小学的时候，有一次上劳作课，同学们都交上了自己的作品:泥鸭、布娃娃等，唯独爱因斯坦没有交。直到第三天，他才送来两只做得很粗陋的小板凳。
老师看了，很不满意，说:“我想世界上不会有比这更坏的小板凳……”爱因斯坦回答说:“有的。”他不慌不忙从课桌下面拿出两只小板凳，举起左手说:“这是我第一次做的。”又举起右手说:“这是我第二次做的……刚才交的，是我第三次做的。虽然它还不能令人满意，但总比这两只强些。”
材料主要表现小爱因斯坦勇于实践、高度自信的性格，这种性格与他后来的成就是有密切联系的。这是材料的精髓所在。要求写读后感，确定了文体。作者以“自信的力量”、“实践的意义”等作为读后感的题目，则抓住了本作文题的实质。
要注意的是，不能粗枝大叶。比如，有人说《第三只小板凳》说的是“成功要经受挫折”或“锲而不舍就能成功”，这是未能研读原材料所致。“还不能令人满意”，与“成功”、“挫折”几乎无涉。又有人说《无题》第一幅与第二幅相比，第一幅是“形象化教学”，简直叫人忍俊不禁。研读材料要准确完整，不能瞎子摸象，不能割裂原材料。
有些作文题的“要求”较为复杂，要仔细揣摩。如1987年全国统考题(见前)，一要求写简讯，二要求写一篇议论文，另有字数要求，还有“注意事项”，作文时都必须仔细推敲，“题目自拟”也不能忽视，缺题、题目不当均要扣分，都不符合要求。
总起来说，研读“材料”要能抓住主旨，不能牵强附会，研读“要求”要全面，不能漏掉任何一条。